UM PANORAMA DAS ESCOLAS BRASILEIRAS.

O Príncipe - Maquiavel

Em sua obra “O Príncipe”, Nicolau Maquiavel mostra a sua preocupação em analisar acontecimentos ocorridos ao longo da história, de modo a compará-los à atualidade de seu tempo
“O Príncipe” consiste de um manual prático dado ao Príncipe Lorenzo de Médice como um presente, o qual envolve experiência e reflexões do autor. Maquiavel analisa a sociedade de maneira fria e calculista e não mede esforços quando trata de como obter e manter o poder.
A obra é dividida em 26 capítulos, que podem ser agregados em cinco partes, a saber:
*capítulo I a XI: análise dos diversos grupo de pricipados e meios de obtenção e manutenção destes;
*capítulo XII a XIV: discussão da análise militar do Estado;
*capítulo XV a XIX: estimativas sobre a conduta de um Príncipe; *capítulo XX a XXIII: conselhos de especial intersse ao Príncipe;
*capítulo XXIV a XXVI: reflexão sobre a conjuntura da Itália à sua época
Na primeira parte (cap.I a XI), Maquiavel mostra, através de claros exemplos, a importância do exército, a dominação completa do novo território através de sua estadia neste; a necesidade da eliminação do inimigo que no país dominado encontrava-se e como lidar com as leis pré-existentes à sua chegada; o consentimento da prática da violência e de crueldades, de modo a obter resultados satisfatórios, onde se encaixa perfeitamente seu tão famoso postulado de que “os fins justificam os meios” como os pontos mais importantes.
Já na segunda (cap.XII ao XIV), reflete sobre os perigos e dificuldades que tem o Príncipe com suas tropas, compostas de forças auxiliares, mistas e nacionais, e destaca a importância da guerra para com o desenvolvimento do espírito partriótico e nacionalista que vem a unir os cidadãos de seu Estado, de forma a torná-lo forte.
Do capítulo XV ao XIV, vê-se a necessidade de uma certa versatilidade que deve adotar o governante em relação ao seu modo de ser e de pensar a fim de que se adapte às circunstâncias momentâneas-”qualidades”, em certas ocasiões, como afirma o autor, mostram-se não tão eficazes quanto “defeitos”, que , nesse caso, tornam-se próprias virtudes; da temeridade dele perante a população à afeição, como medida de precaução à revolta popular, devendo o soberano apenas evitar o ódio; da utilização da força sobeposta à lei quanto disso dependeram condições mais favorárveis ao seu desempenho; e da sua boa imagem em face aos cidadãos e Estados estrangeiros, de modo a evitar possíveis conspirações.
Em seguida, constata-se um questionamento das utilidade das fortalezas e outros meios em vistas fins de proteção do Príncipe; o modo em que encontrará mais serventia em pessoas que originalmente lhe apresentavam suspeitas em contrarpatida às primeiras que nele depositavam confiança; como deve agir para obter confiança e maior estima entre seus súditos; a importância da boa escolha de sesu ministros; e uma espécie de guia sobre o que fazer com os conselhos dados, estes, raramente úteis, quando se considera o interesse oculto de quem os dá.
Na última parte, que abrange os três capítulos finais, Maquiavel foge de sua análise propriamente “maquiavélica” na forma de um apelo à família real, de modo que esta adote resoluções em favor da libertação da Itália, dominada então pelos bárbaros.

Terminada a breve exposição dos principais temas abordados no livro “O Príncipe” aqui sintetizado, conclui-se ser tamanha a complexidade organizacional de um Estado, que se recorre a todo e qualquer meio, justo ou injusto, da república à tirania, par ter-se como consequência não um país justo no sentido próprio da palavra- ao menos não se julga, habitualmente, haver uma possibilidade de fazer-se justiça com relação a todos os integrantes de uma sociedade ou grupo de extensão considerável, já que os interesses são os mais variados-,mas estável, governável e próprio de orgulho por suas partes e, principalmente, de respeito perante aos demais países/nações, o que certamente propiciaria um meio sadio e mais tranquilo de viver-se, tanto ao Príncipe quanto aos seus seguidores.

A Teoria do Conhecimento

A teoria do conhecimento propriamente dita tem início na Idade Moderna, no século XVII, com Galileu e outros cientistas que, ao criarem um novo modelo de investigação do mundo fenomenal e ao redefinirem o papel das ciências particulares, despertaram nos filósofos uma preocupação com os fundamentos, as possibilidades, os limites e o alcance do conhecimento humano, além de certa reserva aos argumentos de autoridade que prevaleceram durante toda a Idade Média.
Filósofos como Descartes, Bacon, Leibniz, Espinoza, Locke, Berkeley e Hume foram os autores responsáveis pelo surgimento de duas grandes correntes que traduzem o sentido dos tempos atuais: o racionalismo e o empirismo.
O racionalismo fundamenta a sua teoria do conhecimento na supervalorização da razão como o único instrumento capaz de atingir as verdades universais, sobre as quais se assentam as bases de uma ciência pretensamente infalível. Ao passo que o empirismo se baseia na experiência, supervalorizando os sentidos e relativizando as operações subseqüentes da razão, na busca da verdade, cujo caráter universal e absoluto é questionado. Os empiristas têm na realidade concreta e visível os subsídios para a construção do verdadeiro conhecimento.
Para descobrir se é possível alcançar o conhecimento e sua plenitude, a história fornece duas posturas: o ceticismo que afirma a impossibilidade de conhecer a verdade e o dogmatismo que diz o contrário.
Segundo Aranha e Martins (1986:51), embora sejam posturas antagônicas, compartilham uma visão imobilista do mundo: o dogmático atingiu uma certeza e nela permanece; o cético anseia pela certeza e decide que ela é inaceitável.
De volta ao passado, caminhando ao encontro dos filósofos gregos, é possível perceber o predomínio de três tipos de problemas: cosmológico, antropológico e metafísico.
Entre os filósofos pré-socráticos, prevaleceu a necessidade de direcionar o conhecimento para a busca da origem (arché) do universo. Desejavam conhecer e compreender de onde vinha o mundo; quem ou o que o fez; do que era constituído. Voltaram a atenção para os problemas cosmológicos (kosmos, mundo, universo).
Os sofistas, especialistas na arte de bem falar, tinham como finalidade preparar o homem grego para ser cidadão, político, isto é, um habitante da pólis, capaz de argumentar e defender seus pontos de vista, no exercício do cotidiano da democracia grega.
Preocupavam-se em ensinar os homens a falar bem, independentemente da verdade ou falsidade de suas afirmações. É fácil perceber que o conceito da verdade se tornou relativo, impossibilitando a construção de toda e qualquer ciência.
Se de um lado o foco de atenção dos sofistas se dirigiu para os problemas antropológicos (antropos, homem), elegendo o ser humano como objeto de suas preocupações, de outro desvirtuaram a possibilidade de apreensão de conhecimentos verdadeiros, ao transformarem o homem na medida de todas as coisas.
Sócrates (479-399 a.C.), movido pela necessidade de superar o relativismo e o ceticismo dos sofistas e convencido da importância de fazer ciência fundamentada em verdades universais (unus versus allia, uma que se opõe a todas as outras; aquelas que têm validade em qualquer lugar, em qualquer tempo e para qualquer indivíduo), resgatou o objeto de estudo dos sofistas e passou a examiná-lo utilizando um método que se processa em duas etapas: ironia e maiêutica.
Por meio de perguntas e respostas rápidas, Sócrates levava o seu interlocutor a reconhecer o seu falso conhecimento e sua ignorância: Só sei que nada sei. Tal era o objetivo da ironia (do grego eironéia, que quer dizer: eu interrogo com a finalidade de zombar). Despojado das falsas verdades, nasce dentro do homem o desejo de saber, de construir o conhecimento adequado. Dessa forma, através da maiêutica (do grego maieutiqué/tecné, que significa: a arte de dar à luz), Sócrates auxiliava os homens a darem à luz a verdade, fundamento possível de toda ciência.
Os pré-socráticos se detiveram no exame dos problemas cosmológicos; os sofistas e Sócrates, embora motivados por finalidades e objetivos absolutamente diversos, se voltaram para o estudo dos problemas antropológicos. Platão (420-348 a.C.) e Aristóteles (385-322 a.C.) elegeram os problemas metafísicos como alvo da Filosofia.
Platão e Aristóteles, também estavam preocupados com a busca da verdade para fazer ciência e superar o domínio da opinião (do grego, doxa), uma questão vital e polêmica para dois filósofos pré-socráticos: Heráclito de Éfeso e Parmênides de Eléia.
Para Heráclito (535–465 a.C.), a essência do universo reside no movimento. Diz ele: O que existe não é o ser, mas o que vem a ser. Nada há de real, além do movimento. Tudo muda, nada permanece. Dessa maneira, ele inviabilizou o conhecimento, já que não era possível estabelecer qualquer tipo de relação entre sujeito e objeto, ambos em constante mudança.
Na visão de Parmênides (529 – 490 a.C.), a única realidade é o ser. Diz ele: O ser é e não pode não ser. O ser é eterno, imóvel, sem começo e sem fim.
Dessa forma, só o ser existe e só o ser é real e só pode ser pensado e conhecido o que é real: o ser. Para Parmênides, o movimento é aparente e a realidade sensível, uma ilusão. Identifica ser e conhecer: só é possível conhecer aquilo que é.
Não é difícil perceber o problema metafísico que se estabeleceu com ambos os filósofos: a conciliação entre o devir (constante vir–a–ser) e o ser, bem como o valor do duplo conhecimento, quer dos sentidos (Heráclito), quer da razão (Parmênides).
Platão tentou superar essas dificuldades através do dualismo: propôs a existência de dois mundos: o mundo sensível, das aparências, domínio da opinião, onde viviam os homens, e o mundo das idéias, eterno, imutável e verdadeiro, domínio da ciência, do qual o mundo sensível é apenas uma cópia imperfeita. Assim, as idéias se tornaram o único objeto possível do conhecimento.
Ao eleger as idéias como objeto e fonte exclusiva do verdadeiro conhecimento, Platão abriu caminho para o idealismo ou racionalismo idealista, que vigorou a partir da Idade Moderna. Aristóteles, discípulo de Platão, perante a polêmica instaurada por Heráclito e Parmênides, optou por uma solução bastante diferente daquela de seu mestre. As idéias ou essências não existem em um mundo à parte. Elas se encontram presentes em dado ser e podem ser conhecidas por meio da abstração, operação realizada pela inteligência a partir dos dados obtidos pelos sentidos por meio da percepção sensível. Enquanto Platão enfatizava as idéias, Aristóteles reconheceu no mundo das coisas concretas o ponto de partida para o conhecimento do ser, reintegrando no mundo material as essências que Platão havia transformado em modelos ideais e reais.
Assim, a teoria aristotélica se fundamenta no realismo (do latim res, coisa), tendência filosófica segundo a qual a realidade existe independentemente de o homem conhecê-la ou não, e o conhecimento tem origem na experiência sensível, na percepção das coisas reais, concretas e particulares das quais foram extraídas as essências para elaborar os conceitos universais que permitem a elaboração da ciência.
Durante toda a Idade Média, prevaleceu a necessidade de harmonizar a herança filosófica greco-romana com os princípios do cristianismo. Buscava-se conciliar razão e fé.
Os filósofos medievais encontraram em Platão e Aristóteles os fundamentos teóricos para efetivar tal conciliação. De um lado, surgiram os seguidores do platonismo, entre os quais deve-se destacar Santo Agostinho (354 – 430), de outro lado, os adeptos do aristotelismo, cujo maior expoente foi Santo Tomás de Aquino (1225-1274).
O tomismo se caracterizou pela tentativa de conciliar a autoridade da Igreja com o saber aristotélico. A síntese efetivada por Santo Tomás de Aquino, que encontrou em Aristóteles os fundamentos filosóficos para a teologia cristã, dominou o pensamento medieval, essencialmente teocêntrico (Deus como centro de tudo).

Leia mais em: http://www.webartigos.com/articles/7101/1/Da-Teoria-Do-Conhecimento-a-Filosofia-Da-Linguagem/pagina1.html#ixzz1Tmi8o4iW

Debate de Noam Chomsky com Michel Foucault

A ética em Aristóteles.

Aristóteles é o criador da disciplina filosófica da Ética. Em sua Ética Aristóteles preocupa-se, acima de tudo, com o bem humano. Esse bem, segundo ele, é determinado por dois fatores: 1) Um fator bastante constante, a natureza humana, que se constitui de uma série de elementos corporais ligados a uma forma dinâmica por ele chamada de alma (psyché, donde se origina o adjetivo psíquico). 2) Um segundo fator variável, o conjunto de circunstâncias concretas, chamadas pelos gregos de ocasião. Para Aristóteles, enquanto a política tem como finalidade o bem coletivo a ética tem por finalidade o bem pessoal. A Ética é uma ciência muito pouco exata, uma vez que se ocupa de assuntos passíveis de modificação. A ética se dá na relação com o outro. Para determinar o bem que caracteriza a atividade própria dos humanos Aristóteles analisa as distintas funções do composto humano. A primeira delas é a vida. Mas a vida é comum aos homens, aos animais e as plantas. A segunda função é sentir. Mas sentir é comum aos humanos e aos animais. A terceira função é a razão. E esta é que distingue os seres humanos de todos os viventes inferiores. Portanto, a razão é a principal característica do ser humano. E sua principal atividade deve consistir em viver conforme a razão. A razão deve dirigir e regular todos os atos humanos. E nisso consiste essencialmente a vida virtuosa. E, para o filósofo, o fim último de uma vida virtuosa é ser feliz. Portanto, a felicidade tem que ser o correto desempenho do que lhes é próprio: o uso correto da razão.

Fonte: http://pt.shvoong.com/law-and-politics/1711953-%C3%A9tica-em-arist%C3%B3teles/#ixzz1LCn6V2H8

PAPEL DA EDUCAÇÃO NA HUMANIZAÇÃO

Não se pode encarar a educação a não ser como um que-fazer humano. Que-fazer, portanto, que ocorre no tempo e no espaço, entre os homens, uns com os outros.
Disso resulta que a consideração acerca da educação como um fenômeno humano nos envia a uma análise, ainda que sumária, do homem.
O que é o homem, qual a sua posição no mundo - são perguntas que temos de fazer no momento mesmo em que nos preocupamos com educação. Se essa preocupação, em si, implica nas referidas indagações (preocupações também, no fundo), a resposta que a ela dermos encaminhará a educação para uma finalidade humanista ou não.
Não pode existir uma teoria pedagógica, que implica em fins e meios da ação educativa, que esteja isenta de um conceito de homem e de mundo. Não há, nesse sentido, uma educação neutra. Se para uns, o homem é um ser da adaptação ao mundo (tomando-se o mundo não apenas em sentido natural, mas estrutural, histórico-cultural), sua ação educativa, seus métodos, seus objetivos, adequar-se-ão a essa concepção. Se, para outros, o homem é um ser de transformação do mundo, seu que-fazer educativo segue um outro caminho. Se o encaramos como uma “coisa”, nossa ação educativa se processa em termos mecanicistas, do que resulta uma cada vez maior domesticação do homem. Se o encaramos como pessoa, nos só que-fazer será cada vez mais libertador.
Por tudo isso, nestas exposições, para que resulte clara a posição educativa que defendemos, abordamos - ainda que rapidamente - esse ponto básico: o homem como um ser no mundo com o mundo.
O próprio homem, sua “posição fundamental”, como diz Marcel, é a de um ser em situação – “situado e fechado”. Um ser articulado no tempo e no espaço, que sua consciência intencionada capta e transcende.
Tão somente o homem, na verdade, entre os seres incompletos vivendo um tempo que é seu, um tempo de que-fazeres, é capaz de admirar o mundo. É capaz de objetivar o inundo, de ter nesse um “não eu” constituinte do seu eu, o qual, por sua vez, o constitui como mundo de sua consciência.
A possibilidade de admirar o mundo implica em estar não apenas nele, mas com ele; consiste em estar aberto ao mundo, captá-lo e compreendê-lo; é atuar de acordo com suas finalidades a fim de transformá-lo. Não é simplesmente responder a estímulos, porém algo mais: é responder a desafios. As respostas do homem aos desafios do mundo, através das quais vai modificando esse mundo, impregnando-o com o seu “espírito”, mais do que um puro fazer, são que-fazeres que contém inseparavelmente ação e reflexão.
Porque admira o mundo e, por isso, o objetiva; porque capta e compreende a realidade e a transforma com a sua ação-reflexão, o homem e um ser da práxis. Mais ainda: o homem é práxis e, por que assim o é, não pode se reduzir a um mero espectador da realidade, nem tão pouco a uma mera incidência da ação condutora de outros homens que o transformarão em “coisa”. Sua vocação ontológica, que ele deve tornar existência é a do sujeito que opera e transforma o mundo. Submetido a condições concretas que o transformem em objeto, o homem estará sacrificado em sua vocação fundamental. Mas, como tudo tem seu contrário, a situação concreta na qual nascem os homens-objetos também gera os homens-sujeitos. A questão que agora enfrentamos consiste em saber, na situação concreta em que milhares de homens estejam nas condições de objetos, se aqueles que assim os transformam são realmente sujeitos.
Na medida em que os que estão proibidos de ser são “seres-para-outro”, os que assim o proíbem são falsos “seres-para-si”. Por isso, não podem ser autênticos sujeitos. Ninguém é, se proíbe que outros sejam.
Essa é uma exigência radical do homem como um ser incompleto: não poder ser, se os outros também não são. Como um ser incompleto e consciente de sua incompleticidade (o que não ocorre com os “seres em si”, os quais, também incompletos, como os animais, as árvores, não se sabem incompletos), o homem é um ser da busca permanente. Não poderia haver homem sem busca, do mesmo modo como não haveria busca sem mundo. Homem e mundo: mundo e homem, “corpo consciente”, estão em constante interação, implicando-se mutuamente. Tão somente assim pode-se ver ambos, pode-se compreender o homem e o mundo sem distorcê-los.
Pois bem; se o homem é esse ser da busca permanente, em virtude da consciência que tem de ser incompleticidade, essa busca implica em:
a) um sujeito
b) um ponto de partida
e) um objeto

O sujeito da busca é o próprio homem que realiza. Isso significa, por exemplo, que não me é possível, numa perspectiva humanista, “entrar” no ser de minha esposa para realizar o movimento que lhe cabe fazer. Não posso lhe prescrever as minhas opiniões. Não posso frustrá-la em seu direito de atuar. Não posso manipulá-la. Casei-me com ela, não a comprei num armarinho, como se fosse um objeto de adorno. Não posso fazer com ela seja o que me parece que deva ser. Amo-a tal como é, em sua incompleticidade, em sua busca, em sua vocação de ser, ou então não a amo, Se a domino e se me agrada dominá-la, se ela é dominada e se lhe agrada sê-lo, então em nossas relações não existe amor, mas sim patologia de amor: sadismo em mim, masoquismo nela.
Do mesmo modo e pelas mesmas razões, não posso esmagar meus filhos, considerá-los como coisas que levo para onde me pareça melhor. Meus filhos, como eu, são o “devenir”. São como eu, buscas. São inquietações de ser, tal como eu.
Não posso, igualmente, coisificar meus alunos, coisificar o povo, manipulá-los em nome de nada. Por vezes, ou quase sempre, para justificar tais atos indiscutivelmente desrespeitosos da pessoa, busca-se disfarçar seus objetos verdadeiros com explicações messiânicas. É necessário, dizem, salvar essas pobres massas cegas das influências malsãs. E, com essa salvação, o que pretendem os que assim atuam é salvarem-se a si mesmos, negando ao povo o direito primordial de dizer a sua palavra.

Sublinhemos, todavia, um ponto que não se deve esquecer. Ninguém pode buscar sozinho. Toda busca no isolamento, toda busca movida por interesses pessoais e de grupos, é necessariamente uma busca contra os demais. Conseqüentemente, uma falsa busca. Tão somente em comunhão a busca é autêntica. Essa comunhão, contudo, não pode ocorrer se alguns, ao buscarem, transformam-se em contrários antagônicos dos que proíbem que busquem, O diálogo entre ambos se torna impossível e as soluções que os primeiros procuram para amenizar a distância em que se encontram com relação aos segundos não ultrapassam - nem jamais o poderiam - a esfera do assistencialismo. No momento em que superassem essa esfera e resolvessem buscar em comunhão, já não seriam antagônicos dos segundos e, portanto, já não proibiriam que esses buscassem. Teriam renunciado a desumanização tanto dos segundos como de si mesmos (dado que ninguém pode humanizar-se ao desumanizar) e adeririam à humanização.

O ponto de partida dessa busca está no próprio homem, Mas, como não há homem sem mundo, o ponto de partida da busca se encontra no homem-mundo, isto é, no homem em suas relações com o mundo e com os outros. No homem em seu aqui e seu agora. Não se pode compreender a busca fora desse intercâmbio homem-mundo. Ninguém vai mais além, a não ser partindo daqui. A própria “intencionalidade transcendental”, que implica na consciência do além-limite, só explica na medida em que, para o homem, seu contexto, seu aqui e seu agora, não sejam círculos fechados em que se encontre. Mas, para superá-los, é necessário que esteja neles e deles seja consciente. Não poderia transcender seu aqui e seu agora se eles não constituíssem o ponto de partida dessa superação.
Neste sentido, quanto mais conhecer, criticamente, as condições concretas, objetivas, de seu aqui e de seu agora, de sua realidade, mais poderá realizar a busca, mediante a transformação da realidade. Precisamente porque sua posição fundamental é, repetindo Marcel, a de “estar em situação”, ao debruçar-se reflexivamente sobre a “situacionalidade”, conhecendo-a criticamente, insere-se nela. Quanto mais inserido, e não puramente adaptado à realidade concreta, mais se tornará sujeito das modificações, mais se afirmará como um ser de opções.

Dessa forma, o objetivo básico de sua busca, que é o “ser-mais”, a humanização, apresenta-se-lhe como um imperativo que deve ser existencializado. Existencializar é realizar a vocação a que nos referimos no começo desta exposição.

Pois bem, se falamos da humanização, do “ser-mais” do homem - objetivo básico da sua busca permanente -, reconhecemos o seu contrário: a desumanização, o ser menos. Ambas, humanização e desumanização, são possibilidades históricas do homem como um ser incompleto e consciente de sua incompleticidade. Tão somente a primeira, contudo, constitui sua verdadeira vocação. A segunda, pelo contrário, é a distorção da vocação. Se admitíssemos que a desumanização, como algo provável e comprovado na história, instaurasse una nova vocação do homem, nada mais haveria a fazer,a não ser assumir uma posição cínica e desesperada. Essa dupla possibilidade - a da humanização e a da desumanização - é um dos aspectos que explicam a existência como um risco permanente. Risco que o animal não corre, por não ter consciência de sua incompleticidade, de um lado, e por não poder animalizar o mundo, não se poder desanimalizar, de outro. O animal, em qualquer situação em que se encontre, no bosque ou num zoológico, continua sendo um “ser-em-si”. Mesmo quando sofre com a mudança de um lugar para outro, seu sofrimento não afeta a sua animalidade. Não é capaz de se perceber “desanimalizado”. O homem, por sua vez, como um “ser-para-si”, se desumaniza quando é submetido a condições concretas que o transformam num “ser-para-outro”.

Ora, uma educação só é verdadeiramente humanista se, ao invés de reforçar os mitos com os quais se pretende manter o homem desumanizado, esforça-se no sentido da desocultação da realidade. Desocultação na qual o homem existencialize sua real vocação: a de transformar a realidade. Se, ao contrário, a educação enfatiza os mitos e desemboca no caminho da adaptação do homem à realidade, não pode esconder seu caráter desumanizador.

Analisemos, ainda que brevemente, essas duas posições educativas: uma, que respeita o homem como pessoa; outra, que o transforma em “coisa”.
Iniciemos pela apresentação e crítica da segunda concepção, em alguns dos seus pressupostos.
Daqui por diante, essa visão chamaremos de concepção “bancária” da educação, pois ela faz do processo educativo um ato permanente de depositar conteúdos. Ato no qual o depositante é o “educador” e o depositário é o “educando”.
A concepção bancária - ao não superar a contradição educador-educando, mas, pelo contrário, ao enfatizá-la, não pode servir senão à “domesticação” do homem.
Da não superação dessa contradição, decorre:
a) que o educador é sempre quem educa; o educando, o que é educado;
b) que o educador é quem disciplina; o educando, o disciplinado;
e) que o educador é quem fala; o educando, o que escuta;
d) que o educador prescreve; o educando segue a prescrição;
e) que o educador escolhe o conteúdo dos programas; o educando o recebe na forma de “depósito”;
t) que o educador é sempre quem sabe; o educando, o que não sabe;
g) que o educador é o sujeito do processo; o educando seu objeto.

Segundo essa concepção, o educando é como se fosse uma “caixa” na qual o “educador” vai fazendo seus “depósitos”. Uma “caixa” que se vai enchendo de “conhecimentos”, como se o conhecer fosse o resultado de um ato passivo de receber doações ou imposições de outros.

Essa falsa concepção da educação, que torna o educando passivo e o adapta, repousa numa igualmente falsa concepção do homem. Uma distorcida concepção de sua consciência. Para a concepção “bancária”, a consciência do homem é algo espacializado, vazio, que vai sendo preenchido com pedaços de mundo que se vão transformando em conteúdos de consciência. Essa concepção mecanicista da consciência implica necessariamente em que ela esteja permanentemente recebendo pedaços da realidade que penetram nela. Não distingue, por isso, entre entrada na consciência e tornar-se presente à consciência. A consciência só é vazia, adverte-nos Sartre, na medida mesma em que não está cheia de mundo.
Mas, se para a concepção “bancária” a consciência é essa caixa que deve ser preenchida, é esse espaço vazio à espera do mundo, a educação é então esse ato de depositar fatos, informações semimortas, nos educandos.
A esses nada mais resta senão pacientemente, receberem os depósitos, arquivá-los, memorizá-los, para depois repeti-los. Na verdade, a concepção bancária termina por arquivar o próprio homem, tanto o que faz o depósito como o que recebe, pois não há homem fora da busca inquieta. Fora da criação, da recriação. Fora do risco da aventura de criar.
A inquietação fundamental dessa falsa concepção é evitar a inquietação. É frear a impaciência. É mistificar a realidade. É evitar a desocultação do mundo. E tudo isso a fim de adaptar o homem.
A clarificação da realidade, sua compreensão crítica, a inserção do homem nela - tudo isso é uma tarefa demoníaca, absurda, que a concepção bancária não pode suportar.
Disso resulta que os educandos inquietos, criadores e refratários à coisificação, sejam vistos por essa concepção desumanizante como inadaptados, desajustados ou rebeldes.
A concepção bancária, por fim, nega a realidade em devenir. Nega o homem como um ser da busca constante. Nega sua vocação ontológica de ser-mais. Nega as relações homem-mundo, fora das quais não se compreende nem o homem nem o mundo. Nega a criatividade do homem, submetendo-o a esquemas rígidos de pensamento. Nega seu poder de admirar o mundo, de objetivá-lo, do qual resulta seu que-fazer transformador. Nega o homem como um ser de práxis. Imobiliza o dinâmico. Transforma o que está sendo no que é, e assim mata a vida. Desse modo, não pode esconder a sua ostensiva marca necrófila.
A concepção humanista e libertadora da educação, ao contrário, jamais dicotomiza o homem do mundo. Em lugar de negar, afirma e se baseia na realidade permanentemente mutável. Não só respeitam a vocação ontológica do homem de ser mais, como se encaminha para esse objetivo. Estimula a criatividade humana, Tem do saber uma visão crítica; sabe que todo o saber se encontra submetido a condicionamentos histórico-sociológicos. Sabe que não há saber sem a busca inquieta, sem a aventura do risco de criar. Reconhece que o homem se faz homem na medida em que, no processo de sua hominização até sua humanização, é capaz de admirar o mundo, É capaz de, despreendendo-se dele conservar-se nele e com ele; e, objetivando-o, transformá-lo. Sabe que é precisamente porque pode admirar o mundo que o homem é um ser da práxis ou um ser que é práxis. Reconhece o homem como um ser histórico, Desmistifica a realidade, razão porque não teme a sua desocultação. Em lugar do homem-coisa adaptável, luta pelo homem-pessoa, transformador do mundo. Ama a vida, em seu devenir. É biófila e não necrófila.
A concepção humanista, que recusa os depósitos, a mera dissertação ou narração dos fragmentos isolados da realidade, realiza-se através de uma constante problematização do homem-mundo. Seu que-fazer é problematizador, jamais dissertador ou depositor.
Assim como a concepção recém-criticada, em alguns de seus ângulos, não pode operar a superação da contradição educador-educando, a concepção humanista parte da necessidade de fazê-lo. E essa necessidade lhe é imposta na medida mesma em que encara o homem como um ser de opções. Um ser cujo ponto de decisão está ou deve estar nele, em suas relações com o mundo e com os outros.
Para realizar tal superação, existência que é a essência fenomênica da educação, que é a sua dialogicidade, a educação se faz então diálogo, comunicação. E, se é diálogo, as relações entre seus pólos já não podem ser as de contrários antagônicos, mas de pólos que conciliam.
Se, na concepção bancária, o educador é sempre quem educa, e o educando é quem é educado, a realização da superação, na concepção humanista, faz surgir:
a) não mais um educador do educando;
b) não mais um educando do educador;
c) mas um educador-educando com um educando-educador.

Isso significa:
1) que ninguém educa a ninguém;
2) que ninguém tampouco se educa sozinho;
3) que os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.

A concepção humanista, problematizante, da educação, afasta qualquer possibilidade de manipulação do educando. De sua adaptação. Disso resulta que, para os que realmente são capazes de amar o homem e a vida, para os biófilos, o absurdo está não na problematização da realidade que minimiza e esmaga o homem, mas no mascaramento dessa realidade que desumaniza.
Enquanto a concepção bancária implica naquela distorcida compreensão da consciência e a entende como algo especializado no homem, como algo vazio que deve ser preenchido, a concepção problematizante encara o homem como um corpo consciente. Em lugar de uma consciência “coisa” a concepção humanista entende, com os fenomenólogos, a consciência como um abrir-se do homem para o mundo. Não é um recipiente que se enche, é um ir até ao mundo para captá-lo. O próprio da consciência é estar dirigida para algo. A essência de seu ser e a sua intencionalidade (intentio, intendere); é por isso que toda a consciência é sempre “consciência de”. Mesmo quando a consciência realiza o retorno a si mesma, “algo tão evidente e surpreendente como a intencionalidade” (Jaspers) continua “consciência de”. Nesse caso, consciência de consciência, consciência de si mesma. Na “retro-reflexão”, na qual a consciência se intencional a si mesma, o eu “é um e é duplo”. Não deixa de ser um eu para ser uma coisa para a qual sua consciência se intencionasse. Continua sendo um eu que se volta intencionalmente sobre si, um eu que não se cinde.
Enquanto a concepção anteriormente criticada, que trata da consciência de um modo naturalista, estabelece uma separação absurda entre consciência e mundo, para a visão agora discutida consciência e mundo se dão simultaneamente. Intencionada para o mundo, este se faz mundo da consciência.
A concepção “bancária”, não podendo realmente apagar a intencionalidade da consciência, consegue, contudo, em grande medida, “domesticar” sua flexibilidade. Disso resulta que a prática dessa concepção constitui um doloroso paradoxo quando é vivida por pessoas que se dizem humanistas.

A concepção problematizadora da educação, ao contrário, ao colocar o homem-mundo como problema, exige uma posição permanentemente reflexiva do educando. Esse não é mais a caixa passiva, que vai sendo preenchida, mas é um corpo consciente, desafiado e respondendo ao desafio. Diante de cada situação problemática com que se depara, sua consciência intencionada vai captando as particularidades da problemática total, que vão sendo percebidas como unidades em interação pelo ato reflexivo de sua consciência, que se vai tornando crítica.
Enquanto para a concepção “bancária” o que importa é depositar informes, sem nenhuma preocupação com o despertar da reflexão e crítica (ao contrário, evitando-a), para a concepção humanista o fundamental reside nesse despertar, que se deve cada vez mais explicitar.
A concepção problematizadora da educação sabe que, se o essencial do ser da consciência é a sua intencionalidade, seu abrir- se para o mundo, este - como mundo da consciência - se constitui como “visões de fundo” da consciência intencionada para ele.
No marco dessa “visão de fundo”, todavia, nem todos os seus elementos de tornam presentes à consciência como “percebidos destacados em si”. A concepção problematizadora, ao desafiar os educandos através de situaç3es existenciais concretas, dirige seu olhar para elas, com o que aquilo que antes não era percebido destacado passa a sê-lo.
Dessa forma, a educação se constitui como verdadeiro que-fazer humano. Educadores-educandos e educandos-educadores, mediatizados pelo mundo, exercem sobre ele uma reflexão cada vez mais crítica, inseparável de uma ação também cada vez mais crítica. Identificados nessa reflexão-ação e nessa ação-reflexão sobre o mundo mediatizador, tornam-se ambos - autenticamente - seres de práxis.
(Resumo de palestras realizadas em 05-1967, em Santiago, sob o patrocínio da OEA, do Governo do Chile e da Universidade do Chile).
Paulo Freire

O processo da desnaturalização no "Perigo de uma história única".

Matrix- A ignorância

Pra quê estudar filosofia??????

No primeiro dia de aula fui indagado por uma aluna: “Professor, até hoje ninguém conseguiu me explicar o que é Filosofia?” Não era surpresa. Respondi que a resposta que ela estava buscando estava dentro dela mesma e em nenhum outro lugar. “Mas como assim?” Voltou a indagar.
Observando outras aulas, como de física por exemplo, a professora falava da importância em estudar aquele determinado conteúdo que certamente seria conteúdo de prova de vestibular. Percebi certo interesse e atenção dos alunos, que estavam sendo provocados pelo desejo de passar no vestibular.
Em meio a tudo isso, surgiu o questionamento que certamente está presente constantemente nos alunos de Ensino Médio: “Para que estudar Filosofia se não cai no vestibular?” Eles tem razão. Filosofia não cai no vestibular assim como a matemática, o português, a história, a geografia e outras disciplinas.
Vamos avançando na reflexão. Será que Filosofia não aparece no vestibular? Por que então estudar essa disciplina?
Na interpretação da questão de física, na produção da redação, na interpretação do texto de português, na equação matemática, sempre há um toque de Filosofia.
Aquele que não consegue seguir o raciocínio lógico da matemática, por exemplo, não teve uma boa aula de Filosofia.
Filosofia não se estuda com descobertas cientificas, frases, respostas prontas. A Filosofia não se limita às verdades ligadas as condições humanas, ou a ciência, que por sua vez possuem limitações.
A sua preocupação está voltada há uma verdade maior, uma verdade que transcende os limites da razão humana, à qual somos instigados a buscar constantemente. Essa busca e essa verdade não são finitas, por isso enquanto o homem existir, e isso penso ser maravilhoso, ele vai estar sempre em busca dessa verdade maior.
A nossa vida não se limita ao 2+2=4, pois a verdade, o bem, o belo, não podem ser entendidos e interpretados como simples equações matemáticas.
Eles exigem uma reflexão maior, convidando-nos a olharmos para nós mesmos, para o nosso intimo, onde se encontra a razão de nosso existir.
Quanto mais nos voltarmos para nós mesmos e nos remetermos ao transcendente, tanto mais teremos que caminhar. Essa caminhada é infinita vai abrindo os horizontes a medida que caminhamos.
É preciso estudar Filosofia para entendermos melhor a vida. Entender e compreender seu real e imenso valor que possui em si.
Sem Filosofia nossa vida, seria limitada a simples cálculos, o que nos tornaria calculistas, frios e sem vida.
A Filosofia abre os horizontes e nos guia para uma verdade que transcende todas as verdades da ciência. A verdade de nossa existência, a força que nos move para uma busca infinita.
Parece ser difícil compreender Filosofia com tantos dizeres filosóficos e pensamentos. Porém a sua compreensão exigência essa busca.
Só entenderemos o sentido da Filosofia quando entendermos que não podemos somar ou subtrair, multiplicar nem dividir nossa verdade, o bem, o belo, o amor, a existência. Os sentimentos podem ser expressados nas mais diversas formas, mas nunca numa equação matemática, nem numa composição química ou física.
Nossas relações se tornam frias e calculistas porque na sociedade vive-se dessa maneira. Muitos dizem que pensar é coisa de quem não tem o que fazer. Porém, a reflexão ajuda a compreender as coisas da forma como nenhuma ciência ajuda a compreender.
Hoje, questões ligadas a vida, a ética, a moral, aos direitos humanos exigem muita reflexão, a qual a Filosofia ajuda, e sem a qual caímos no dogmatismo ou não compreendemos a vida na sua essência.
Aos poucos vamos percebendo melhor quanto a Filosofia faz parte da nossa vida. Muitos usam a Filosofia sem nunca terem estudado algo especificamente ligado à ela. É difícil encontrar um termo para definir Filosofia, porém, não podemos compreendê-la separada da nossa realidade, do nosso cotidiano, da nossa vida, pois ela é intrínseca a nós. Não somos nós que escolhemos a Filosofia, mas é ela quem nos escolhe.
A Filosofia nos faz refletir sobre o que é melhor para nós e para o meio em que vivemos. Diante de determinadas situações, a reflexão filosófica nos ajuda para fazermos a melhor escolha, a opção mais eficaz.
Talvez, por sermos calculistas, frios, não gostamos de Filosofia, justamente porque ela mexe com nosso interior e isso pode doer, pois nos faz refletir sobre decisões tomadas e que muitas vezes, foram feitas sem muita reflexão.
Deve haver um equilíbrio entre razão e emoção. Quando usamos só a razão nos tornamos insensíveis diante de muitas realidades, mas, só o uso da emoção também não favorece nas escolhas.
Temos preguiça de pensar. Não usamos nossa capacidade de raciocínio e por isso, em tantos casos, nos damos mal. A escola se preocupa muito com o decorar as coisas. Saber regras de cor, mas na vida é preciso refletir diante de fatos, pois não podemos aplicar à tudo as mesmas respostas. A vida não é padronizada e quem a faz assim sofre muito. Há opções a serem feitas; leis a serem cumpridas. Sem a reflexão seremos meros executores, sem sabermos o porque de todas essas coisas.
Em muitos casos somos colocados no mesmo patamar das máquinas, que funcionam com determinados comandos. A vida não é assim. Para quem não reflete, viver assim, pode parecer a melhor forma. Muitas pessoas não encontram o sentido da vida, porque não conseguem ver além da beleza externa. Se colocarmos o sentido da vida nas aparências, não demora muito e caímos na decepção, no desespero, na agonia de uma vida mal vivida, porque as aparências podem nos enganar. Se a nossa verdade, o sentido da nossa vida está embasado numa verdade interior e maior que a das aparências, seremos mais felizes e encontraremos a razão do nosso existir.
Existem inúmeros exemplos a esse respeito. Numa relação de Amizade, por exemplo. Se não há um conhecimento maior de ambas as partes, esse sentimento morre logo. Quando nos conhecemos melhor interiormente e conhecemos também o outro, as dificuldades e dúvidas que aparecerão serão superadas e entendidas com maior facilidade, pois sabemos que em cada pessoa há um bem maior e que pode, deve e precisa ser conhecido. Uma amizade que fica só nas aparências é como uma casa construída sobre a areia. Na primeira tempestade, na primeira ventania desmorono. Cai por terra. Uma amizade alicerçada na verdade, no conhecimento interior do outro e de si, as tempestades vindouras não terão forças suficientes para destruir. O que permanece é aquilo que está alicerçado na razão e no coração ao mesmo tempo. O restante é passageiro e ilusório.
As grandes amizades são aquelas que foram estruturadas pela verdade e conhecimento um do outro sem medos e reservas. Elas resistem e permanecem porque seu alicerce é mais firme e melhor construído. A Filosofia permite um maior conhecimento da pessoa do outro e da minha. Sabendo e conhecendo minhas limitações saberei compreender as limitações do outro. Saberei que todos somos caminhantes e estamos na busca da verdade transcendental e que nunca tem um fim. Ninguém pode dizer: Chega! Basta! Sei tudo o que preciso! Pessoas ignorantes talvez pensam assim. Pensar assim é igual a morrer. Por que continuar vivendo se sei tudo?
Enquanto vivemos somos impulsionados à busca da verdade e isso nos da forças e incentivos para continuarmos vivendo, sendo sedentos e desejosos da vida. Por que esta não se limita a nenhuma ciência, mas encontra sua razão de ser na Filosofia.
Agora pergunto se consegui responder a pergunta levantada pela jovem na sala de aula. Se você, que está lendo este artigo já fez uma experiência profunda da vida, penso que vai entender. Se você ainda não fez, sinta-se convidado a fazer essa experiência que é única e maravilhosa.
A Filosofia acontece no dia-a-dia da nossa vida, basta nos darmos conta disso. Filosofia é refletir sobre as coisas que acontecem, são ditas e ouvidas. Não se limita apenas à perguntarmos POR QUE?, mas precisamos ir mais adiante. Precisamos nos perguntar do nível de verdade daquilo que a TV apresenta. Aquilo que muitas revistas trazem em suas páginas. Não podemos nos esquecer que eles tem seu ponto de vista e seus interesses, mas estes não deveriam ocultar a verdade. A interpretação de uma notícia, seu posicionamento crítico e argumentação, é uma forma de fazer Filosofia. Aceitar tal e qual tudo o que jornais, TV e revistas nos apresentam é uma forma de ignorância. Precisamos ter cuidado. Isso não que dizer que todos e em todas as ocasiões mentem, ou faltam com a verdade. Porém, sempre, sem exceção precisamos nos perguntar pela verdade dos fatos.
Quantas vezes os repórteres são induzidos a manipularem notícias sobre determinados acontecimentos e assuntos. Sempre que possível seria importante ler ou assistir mais de um jornal e depois fazer um paralelo entre eles. Isso exige tempo e vontade. Podemos discutir com outras pessoas para ouvir seu ponto de vista que ajuda-nos a abrir nossos horizontes. Quanto mais nos fechamos em nós mesmos, em nosso mundo individual, mais ignorantes nos tornamos. A abertura, a experiência, o dialogo, a leitura, nos tornam pessoas abertas e conhecedoras da verdade. Buscar sempre a verdade dos acontecimentos, dos fatos é uma atitude filosófica.
Se pararmos e pensarmos neste momento o quanto refletimos sobre tudo o que acontece, ouvimos e vemos, nos daremos conta que nem sempre fazemos isso e não fazemos porque simplesmente não queremos, pois todos nós podemos e sabemos.
Se refletíssemos, por exemplo, o nível de verdade que mostra a novela, não sei se ligaríamos ainda a TV para nossos filhos e para nós assistirmos. Sem nenhum desprezo e sem querer desrespeitar quem gosta e assiste sempre, acredito que as novelas são uma forma de manipulação as pessoas. Mas é clero que assistir de vez em quando e com uma visão critica não faz mal. Às vezes vejo justamente para depois comentar e usar como exemplo o alto nível de baixaria de muitas novelas e de muitos programas de TV. Para isso, não podemos deixar de fazer lembrança da necessidade de uma boa educação. Nossas escolas precisam repensar o nível de qualidade daquilo que se ensina e a forma como se ensina. Pessoas esclarecidas sabem criticar e dosar as coisas, estando na busca da verdade e do bom senso.
Precisamos nos perguntar qual o nível de conhecimento que uma pessoa tem dos acontecimentos históricos quando escreve novela, filme, minissérie. Será que aquilo é a verdade? Será que é a melhor forma de ver o acontecimento?
Estes e outros inúmeros fatos fazem parte do nosso cotidiano.
Viu como não é difícil compreender e praticar Filosofia? Mente aberta à reflexão de tudo o que acontece e vemos é um jeito, não único, de fazer Filosofia.
Hermes José Novakoski

Sejam Bem vindos ao ano letivo de 2011.

Olá!

Nesse momento começa a corrida para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno! Por isso conto com a visita de todos. Aqui vocês encontrarão vídeos, textos e afins para otimizar o trabalho na sala de aula. Lembrando que esse canal é uma via de mão dupla, com isso espero sugestões para sempre oferecer à vocês o melhor.

Um grande abraço
Priscila Amaral.

A exclusão.

Qual o atual papel da filosofia?

A palavra filosofia vem do grego “filos” (amor ou amigo) e “sofia” (conhecimento, sabedoria, verdade), e é geralmente traduzida como “amigo da sabedoria” ou “amor ao conhecimento”. Ela nasceu na Grécia Antiga no século 6 a.C., como um meio de buscar conhecimentos diferentes daqueles apresentados pela mitologia, num tempo onde a religião explicava desde os fenômenos da natureza até os fatos do cotidiano. “O mundo era interpretado pela mitologia, por isso existiam deuses para tudo. A resposta para as coisas eram sempre 'porque deus quis'. Chegou um momento, no entanto, em que o mito não dava mais conta de explicar tantas novidades”, diz o professor Marcelo Bueno, coordenador do curso de Graduação em Filosofia do Centro de Ciências e Humanidades da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Ele explica que a grande procura dos primeiros filósofos era a busca da verdade de modo racional.aparecimento da ciência como a temos hoje, a filosofia foi a única forma de conhecimento no mundo durante muitos séculos. Os filósofos tratavam o conhecimento de forma geral e explicavam um pouco sobre tudo. “Aristóteles, por exemplo, era filósofo, médico, biólogo, matemático e astrônomo”, cita o professor. Foi a partir de Galileu Galilei, no século 17, que a filosofia começou a se fragmentar. “Galileu percebeu que, especializando-se em uma parte do conhecimento, aproximava-se mais da verdade, e que a ideia de estudar um pouco de tudo fazia com que nos afastássemos dela, porque não se tinha a essência nem a profundidade de nada”, conta Marcelo. Assim, o conhecimento passou a ser fragmentado, e as pessoas se tornaram especialistas em partes dele. “No mundo contemporâneo, esse pensamento ainda é muito presente, a ponto de alguém dizer que tal coisa ser provada cientificamente significa que é verdade”.

E a filosofia, como ficou? “Ela continua tratando o conhecimento como um todo”, responde Marcelo Bueno. “Hoje, a ciência faz bem o seu papel de buscar avanços na tecnologia e nas nossas vidas, trazendo conforto e cura de doenças. O mundo avançou graças a ela, isso é inegável. O grande problema é que temos pessoas cada vez mais especialistas, mas que ficam de fora do conhecimento geral, ou seja, alienadas”. Como exemplo, ele cita a criação das armas nucleares ou as descobertas genéticas sobre a clonagem. “Se isso vai ser usado em benefício ou não do homem já não é mais um problema da física, da química ou da medicina. É da ética, da filosofia. Ou seja, a ciência faz o papel da melhoria da qualidade de vida e do mundo, mas a consequência que isso traz ao homem é uma questão filosófica”, explica. Por isso, hoje não temos mais a figura do filósofo que faz descobertas e traz novas teorias, como antigamente. “São muito poucos. Surgir grandes filósofos é difícil, porque no mundo contemporâneo já está tudo meio que pronto, e vamos apenas melhorando, aperfeiçoando”, diz Marcelo. "O que temos são grandes comentadores e professores de filosofia, que têm hoje a função de criticar as consquências que a ciência produz", finaliza.

escrito por Eliza Kobayashi

fonte:http://revistaescola.abril.com.br/historia/fundamentos/filosofia-488722.shtml